Исследования проблем мышления в трудах белорусских психологов. Развитие психологии в беларуси В плохом смысле консервативна
УДК 159.923.2:331.101-057.86:37(476+470+474.3)
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ БЕЛАРУСИ, РОССИИ, ЛАТВИИ
Е.Б. Ермолаева
Высшая школа экономики и культуры, Рига, Латвия Т.Г. Шатюк
Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины, Беларусь
Т.В. Сильченкова Смоленский государственный университет, Россия
В условиях возрастающей сложности задач, поставленных перед современной школой, все большее значение приобретает профессиональное самосознание учителя. Развитие исследований по профессиональной идентичности учителей связано с наблюдающимся сейчас поворотом к личности педагога и заботой о его интересах и благополучии. В статье представлены результаты международного исследования «Профессиональная идентичность учителя», в котором участвовали школьные педагоги Латвии, России (Смоленская область) и Беларуси (Гомельская область), в общей сложности 537 человек. Сделаны выводы о сформированности профессиональной идентичности по национальным группам учителей и в зависимости от типа школы (городская/сельская). Полученные результаты актуализируют проведение дальнейшей исследовательской работы и разработку программы психологического сопровождения учителей школ.
Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентичность учителя, модель содержания профессиональной идентичности.
Понятие профессиональной идентичности стало одной из важнейших тем в общественных и социально-психологических науках конца ХХ-ХХ! веков. Актуальность исследования идентичности обусловлена тем, что современная социальная ситуация ставит перед человечеством серьезный выбор: либо обеспечить свое выживание и дальнейшее развитие, либо скатиться к противостоянию, самоуничтожению. В связи с этим, растет интерес к осмыслению проблем социального самоопределения. Все большую значимость приобретает личное, продуктивное, творческое, особенное. Субъективное, локальное, национальное выходят на первый план. Более того, многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана, в конечном итоге, оказываются вопросами об идентичности .
Проблематика идентичности находится на стыке интересов социологии,
истории, культурологии, когнитивной психологии, психологии личности и социальной психологии. Феномен идентификации, начиная с З.Фрейда, изучают сторонники психоаналитического направления (эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона); представители французской социально-психологической школы (в рамках теории социальных представлений С. Мос-ковичи); символического интеракцио-низма (концепция баланса идентичности Ю. Хабермаса); когнитивной психологии (теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера, самокатегоризации Дж. Тернера) и других направлений. Особенно широкое распространение в научной литературе термина «идентичность» связано с именем Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутреннее равенство с собой», как важ-
нейшую характеристику целостности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами .Традиция словоупотребления данного термина в психологической литературе связана с пониманием онтологической истины: «вещь является самой собой и не чем-либо другим». Подлинное означает тождество между тем, что мыслится, и тем, как это оформляется в словах, между тем, что имеется в сознании, и тем, какое это находит выражение во внешнем поведении. В этом плане можно обсуждать, что идентичность человеку не дана, она задана, ее развитие поддается обсуждению не в терминах «формирования», а терминах «достижения» и «становления». Большинство исследователей трактуют идентичность как результат некоего процесса (самопознания, «самопонимания», отождествления, идентификации-
отчуждения и т.п.) и подчеркивают ее экзистенциальный характер, наряду с функциональным.
Идентичность обсуждают и как чувство, и как сумму знаний о себе, и как поведенческое единство, т.е. она выступает как сложный интегративный психологический феномен. Мы исходим из того, что идентичность есть синтез всех характеристик человека в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде. Идентичность есть тождественность самому себе. Обладать идентичностью - значит иметь личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я. Структуру идентичности Эриксон рассматривает как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Он выделяет три основных уровня анализа человеческой природы: индивидный, личностный, со-
циальный. На индивидном уровне анализа идентичность определяется как результат осознания человеком собственной временной протяженности, представление о себе как об относительно неизменной данности физического облика, темперамента, задатков, имеющем свое прошлое и будущее. На личностном уровне идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, тождественности самому себе. На социальном уровне идентичность определяется как ощущение человеком принадлежности к значимым социальным группам (профессиональным, этническим, религиозным и др.) . В литературе на русском языке анализу основных, наработанных к сегодняшнему дню, теоретических представлений об идентичности посвящены работы Г.М. Андреевой, Н.В. Антоновой, Е.П. Ермолаевой, Н.Л. Ивановой, Ю.П. Поваренко-ва, Е.Т. Соколовой, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и других исследователей. Так, Д.В. Колесов соотнес представление об идентичности в логике и психологии: если в логике идентичность понимается как отсутствие различий (одинаковость, неотличимость, полное совпадение черт сравниваемых объектов, процессов, явлений окружающего мира), то в психологии идентичность - это переживание индивидом своего единства с каким-либо индивидом или их группой, или своей приверженности к чему-либо, идее, принципу, делу .
Вопрос о ПИ педагога попал в поле зрения исследователей с 80-х гг. XX в. , хотя педагогическая профессия является одной из самых древних. Деятельность учителя - необходимое условие существования любой цивилизации как единой целостности, так как она обеспечивает непрерывность традиции и культурную преемственность в развитии общества. Это способствовало формированию у педагогов прошлого достаточно
выраженной профессиональной самоидентификации (пусть и не всегда отреф-лексированной). Для современного педагога, однако, вопрос профессионального самосознания встает как никогда остро. Значение сферы образования для обеспечения устойчивого развития общества непрерывно возрастает, быстро растет и сложность задач, стоящих перед современным школьным и вузовским педагогом. Чтобы выдержать это ускорение, необходимы постоянные гибкие изменения как на институциональном уровне (реформирование систем школьного и вузовского (педагогического) образования), так и на уровне персональном: эффективно работать при таком высоком уровне нагрузок и изменений в содержании труда может лишь педагог с сильной и стабильной ПИ.
Развитие исследований ПИУ связано с наблюдающимся сейчас поворотом к личности педагога и заботой о его интересах и благополучии. В отличие от компетентностного подхода, который исследует деятельность педагога как бы извне, с точки зрения предъявляемых к профессионалу требований, изучение ПИУ перемещает акцент вовнутрь личности педагога, исследует его самоощущение и профессиональное самосознание. Эти два подхода к изучению деятельности учителя являются противопоставленными и, вместе с тем, взаимно дополняют друг друга. Профессиональная идентичность современного учителя складывается в условиях нарастания кризисных явлений в обществе. Во многих странах обострились негативные тенденции в социально-демографических характеристиках педагогического состава школ: старение, феминизация, утечка молодых преподавателей из сферы образования, вторичная занятость педагогов в ущерб качеству основной работы . Указанные факторы затрудняют формирование профессионального самосознания молодых учителей и, одновременно,
ставят вопрос о необходимости работы над повышением уровня ПИ учителей, используя при этом международный опыт. Вышеизложенные теоретические аспекты актуализировали проведение международного эмпирического исследования профессиональной идентичности школьных учителей.
Целью исследования является сравнение параметров ПИ учителей Беларуси, России и Латвии. Психодиагностическим инструментарием была определена методика «Профессиональная идентичность учителя»» Т.В. Богдановой, М.А. Виднере, Е.Б. Ермолаевой, С.В. Сильченковой, А.П. Шпоны, которая основывается на разработанной латвийскими авторами модели содержания профессиональной идентичности педагога . Модель включает шесть компонентов: философия профессии, профессиональные знания и умения, профессиональные роли, профессиональное отношение к работе, сотрудничество с коллегами, поведение профессионального представительства. Опросник ПИУсо-стоит из 60 суждений (по десять суждений для каждого из 6 компонентов), которые были предложены учителям для оценки в баллах от 1 («полностью не согласен») до 6 баллов («полностью согласен»). По методу альфа Кронбаха опросник получил показатель 0,84, достаточный, чтобы признать его надежным.
Исследование было проведено в мае - июне 2017 г. Базами исследования стали школы Гомельской области (Республика Беларусь), Смоленской области (Российская Федерация) и Латвийской республики. Выборку исследования составили 100 педагогов Беларуси (50 учителей сельских школ и 50 учителей городских школ), 202 школьных преподавателя Смоленской области (96 учителей городских школ и 106 - сельских), и 235 педагогов из Латвии (182 городских и 53 сельских учителя). Ниже представлены результаты исследования. В таблицах
1 и 2 представлены средние значения по белорусских учителей.
каждому из компонентов ПИ в выборке
Таблица 1
Средние значения диагностики ПИ учителей сельских школ (Беларусь)
Возраст Кол-во Средние значения по блокам ПИ
человек 1 2 1 4 5 6
До 35 лет 20 4,82 4,62 4,7 4,55 4,68 4,4
16-55 лет 29 4,91 4,47 4,62 4,6 4,49 4,28
Старше 55 лет 1 4,6 5 1,6 4,5 4,6 4,9
По сельским учителям среднее ставляет 4,59, в то время как у городских
значение ПИ в белорусской выборке со- учителей среднее значение - 3,74.
Таблица 2
Средние значения диагностики ПИ учителей городских школ (Беларусь)
До 35 лет 10 4,12 1,54 1,62 1,81 1,68 1,64
16-55 лет 19 4,08 1,64 1,54 1,72 1,57 1,47
Старше 55 лет 1 5,4 6 5,4 1,2 5,4 6
Согласно этим данным, у белорусских учителей сельских и городских школ в возрасте до 35 лет ярко выражен блок 1-«Философия профессии». В результате применения критерия ф*- углового преобразования Фишера, обнаружены статистически значимые различия у учителей сельских и городских школ (при р<0,01). У учителей городских школ низкий показатель по шкале 2 «Профессиональные знания». В возрасте от 36 до 55 лет у учителей сельских и городских школ преобладает блок 1 «Философия профессии» и низкие показатели по блоку 6 «Поведе-
ние профессионального представительства», особенно у учителей городских школ. Поскольку данные по учителям старше 55 лет не являются статистически значимыми (всего по 1 человеку в городской и сельской выборках), то они не учитывались при анализе белорусской выборки. Они также не представлены на диаграмме (рис.1)
Сельская школа - до 35
Сельская школа - 36-55 лет
Городская школа - до
Городская школа - 3655 лет
Рис. 1.Средние значения ПИ по блокам для городских и сельских школ
Беларуси
Данные показывают, что уровень ПИ учителей сельских школ Беларуси в целом выше, чем у городских. Это можно объяснить высоким статусом учителя на селе, по сравнению с работниками других профессий. К мнению сельского учителя прислушиваются односельчане, он является, по сути, воплощением грамотности и культуры. В ходе эмпирического исследования было выявлено, что у учителей Беларуси более всего сформирован блок ПИ «Философия профессии». Это значит, что для них на первое место выступают ценности и убеждения, цели профессиональной деятельности, профессиональная этика, наиболее существенные общие представления, связанные с профессией.
Данные по российской выборке представлены в таблицах 3 и 4. По сельским учителям среднее значение в российской выборке составляет 4,1; у городских учителей это значение составляет 3,86. Разница ощутима, но не так значительна, как в белорусской выборке. Аналогично белорусским данным, наибольшие значения ПИ российских учителей выявлены в блоке «Философия профессии», наименьшие - в блоке «Поведение профессионального представительства». В целом же в российской выборке не выявлено больших различий в ПИ учителей городских и сельских школ, что демонстрирует рисунок 2.
Таблица 3
Средние значения диагностики ПИ учителей сельских школ (Россия)
Возраст Кол-во человек Средние значения по блокам ПИ
До 35 лет 11 5,15 4,67 5,00 4,74 4,75 4,00
16-55 лет 72 5,11 4,71 4,91 4,91 4,61 1,98
Старше 55 лет 21 5,41 4,86 5,22 5,21 4,81 4,21
Таблица 4
Средние значения диагностики профессиональной идентичности учителей городских школ (Россия)
Возраст Кол-во человек Средние значения по блокам ПИ
До 35 лет 18 4,97 4,07 4,59 4,60 4,21 1,41
16-55 лет 59 5,11 4,91 4,91 4,88 4,61 1,94
Старше 55 лет 19 5,10 4,76 4,81 4,94 4,48 4,21
Рис. 2.Средние значения ПИ по блокам для городских и сельских школ
Данные показывают, что наибольшие значения ПИ имеют учителя сельских школ старше 55 лет. Это так называемые, учителя «старой закалки», которые добросовестно относятся к своей работе, видят в профессии учителя свою миссию. Наименьшее значение ПИ имеют учителя городских школ в возрасте до 35 лет. Это можно объяснить как недостаточностью опыта работы, постепенным становлением своей ПИ, так и неясным видением себя в профессии.
Данные рижской выборки представлены в таблицах 5 и 6. Данные, пред-
ставленные в таблицах 5 и 6, свидетельствуют, что латвийские учителя также имеют высокие баллы по блоку «Философия профессии» (более 5), причем они выше, чем у белорусских коллег, но в целом уступают баллам российских учителей. Средние значения по 6 блоку в латвийской выборке также меньше, чем по остальным компонентам, но они, тем не менее, выше, чем в предыдущих выборках. Так, в средних показателях латвийской выборки нет значений, близких к 3,5 баллов, что отражено на рисунке 3.
Таблица 5
Средние значения диагностики ПИ учителей сельских школ (Латвия)
Возраст Кол-во человек Средние значения по блокам ПИ
До 35 лет 10 5,1 4,32 4,76 4,7 4,68 4,13
36-55 лет 28 5,16 4,63 4,81 4,92 4,74 4,20
Старше 55 лет 15 5,22 4,69 5,02 5,15 4,95 4,17
По сельским учителям среднее значение ПИ в латвийской выборке составляет 4,74, по городским - 4,11.
Таблица 6
Средние значения диагностики ПИ учителей городских школ (Латвия)
Возраст Кол-во человек Средние значения по блокам ПИ
До 35 лет 24 5,05 4,8 4,79 4,97 4,64 4,23
36-55 лет 109 5,24 4,6 4,77 4,9 4,66 3,95
Старше 55 лет 49 5,29 4,87 4,97 4,99 4,6 4,16
Рис. 3. Средние значения ПИ по блокам для городских и сельских школ
Рисунок 3 демонстрирует, что все данные ПИ учителей латвийской выборки, вне зависимости от возраста, близки по значению. Наименьшие значения наблюдаются у учителей сельских школ в возрасте до 35 лет. Наибольшие значения ПИ - у учителей в возрасте более 55 лет, что объясняется их опытом и преданностью профессии учителя.
Таким образом, в результате исследования установлено, что по трем национальным выборкам профессиональная идентичность сформирована на более высоком уровне у сельских учителей Латвии (среднее значение общей ПИ - 4,74), далее следуют сельские учителя Беларуси со средним значением 4,59. По-видимому, лидерство этих групп респондентов, в отношении сформированности профессиональной идентичности, является следствием национальных педагогических традиций и престижностью профессии учителя на селе. Самые низкие пока-
затели ПИ выявлены в группах городских учителей Беларуси (3,74 балла) и городских учителей России (3,86 баллов). Объяснением невысокого уровня сформиро-ванности ПИ у городских педагогов может служить целый ряд взаимосвязанных факторов: низкий уровень престижности профессии учителя, невысокая (по сравнению с представителями других городских профессий) заработная плата, загруженность учителей бумажной работой, отсутствие мотивации молодых педагогов.
Полученные результаты актуализируют проведение дальнейшей исследовательской работы и разработку программы психологического сопровождения учителей школ.
*Материал печатается на правах заказной статьи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Колесов Д.В. Антиномии природы человека и психология различия (К проблеме иден-
тификации и идентичности, идентичности и толерантности) // Мир психологии. 2004. №3.С.9-19.
2. Красова Е. Ю. Социально-профессиональные характеристики учительства (социологический анализ) // RELGA.2011. №4 (222). [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www. relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=2852&level1=main&leve l2=articles (дата обращения: 23.05.2018).
3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001. 256 с.
4. Шпона А., Виднере М., Ермолаева Е. Сущность и структура профессиональной идентичности педагога // Известия Смоленского госу-
дарственного университета. 2015. № 1(29). С. 375381.
5.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.М.: Флинта, 2006. 339 с.
6.Beijaard D., Meijer P.C., Verloop N. Reconsidering Research on Teachers" Professional Identity // Teaching and Teacher Education. 2004. Vol. 20.P. 107-128.
7. Statistika par izglitibu(2017). Riga: IZM [Электронный ресурс]. - Retrieved 23.05.2018 from: http://www.izm.gov.lv/lv/publikacijas-un-statistika
Рукопись поступила в редакцию 24.05.2018
FEATURES OF PROFESSIONAL IDENTITY OF TEACHERS OF BELARUS, RUSSIA AND
J. Jermolajeva, T. Shatiuk, S. Silchenkova,
In the conditions of increasing complexity of the problems put before modern school, the increasing value gets professional self-consciousness of the teacher. Development of researches on professional identity of teachers is connected with turn observed now to the person of the teacher and care of its interests and well-being.The article presents the results of the international project "Professional Identity of Teacher", in which school teachers from Latvia, Russia (Smolensk region) and Belarus (Gomel region) participated, in total 537 persons. Conclusions are made about the teachers" professional identity by national groups and depending on the type of school (urban / rural). The received results actualize carrying out of the further research work and working out of the program of psychological maintenance of teachers of schools.
Key words: identity, professional identity of teachers, model of the maintenance of professional identity.
1. Kolesov D.V. Antinomii prirody cheloveka i psihologiya razlichiya (K probleme identifikacii i identich-nosti, identichnosti i tolerantnosti). Mir psihologii. 2004. №3.S.9-19.
2. Krasova E. YU.Social"no-professional"nye harakteristiki uchitel"stva (sociologicheskij ana-liz). RELGA.2011. №4 (222). - Rezhim dostupa: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=2852&level1=main&level2=articles (data obrashcheniya: 23.05.2018).
3. SHnejder L.B. Professional"naya identichnost". Monografiya. M.: MOSU, 2001. 256 s.
4. SHpona A., Vidnere M., Ermolaeva E. Sushchnost" i struktura professional"noj identichnosti pe-dagoga . Izvestiya Smolenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. № 1(29). S. 375-381.
5.EHrikson EH. Identichnost": yunost" i krizis.M.: Flinta, 2006. 339 s.
6.Beijaard D., Meijer P.C., Verloop N. Reconsidering Research on Teachers" Professional Identity . Teaching and Teacher Education. 2004. Vol. 20.P. 107-128.
Ф. И. Иващенко (1920 г.р.) «Развитие уверенности в своих силах у слабо успевающих школьников», «Психология трудовой деятельности старших школьников». С 1991 г. занимается исследованием психологических проблем воспитания.
Л. В. Марищук (1954 г.р.) написала монографию «Способности к изучению иностранного языка и новые подходы к накоплению лексического запаса» и докторскую диссертацию на тему «Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития».
Е.А. Панько (1939 г.р.) Рассматривала проблемы индивидуального стиля деятельности воспитателя (выделены шесть типов воспитателей, различающихся профессиональными интересами: воспитатель, направленный на игру; педагог с художественной направленностью; воспитатель-дидакт; гармонический стиль; формально-прагматический стиль; индифферентный стиль воспитания), отношения дошкольников к личности воспитателя .
Я. Л. Коломинский (1934 г. р.) - специалист в области возрастной, педагогической и социальной психологии. «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе», где впервые в отечественной психологии был применен социометрический метод Дж. Морено . Изучал развитие и формирование личности в малых группах и коллективах на основных стадиях онтогенеза в процессе совместной деятельности, межличностного взаимодействия и педагогического общения. Исследовал и описал дифференциальную характеристику личности , обозначенную как «социально-психологическая наблюдательность», важную для деятельности в системе «человек-человек», разработал процедуру ее измерения. Разработал типологию стиля педагогического взаимодействия , установил детерминированность педагогического взаимопонимания предметным содержанием педагогической деятельности. Основные научные труды: «Учитель и детский коллектив», «Социальная педагогическая психология», «Психология детей шестилетнего возраста».
Л. Н. Рожина (1935 г. р.) - доктор психологических наук, профессор. Занимается исследованием проблемы художественного познания психики человека. Докторскую диссертацию защитила по теме «Художественное познание человека как фактор развития личности старшеклассника» (1994).
А. Т. Ростунов (1920-1996) -Исследовал проблему профессиональной пригодности и показал, что она имеет сложную структуру. В психологическом компоненте структуры профессиональной пригодности ведущую роль играет профессиональная мотивация и профессиональные особенности . От них зависит качество труда и обучения, соответствие или несоответствия работника требованиям профессии. Основные труды: «Формирование профессиональной пригодности» и «Психологическая подготовка школьников к труду и выбору профессии».
Проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению школе и обучение дошкольников в трудах белорусских психологов (А.Н.Белоус, Я.Л.Коломинский, Н.Я.Кушнир, Н.А.Панько)
Подходы белорусских психологов к проблеме научения, обучения и учения младших школьников (В.Я.Баклагина, Л.В.Марищук, Т.М.Савельева, М.З Яновский).
Проблема научения в младенческом и раннем возрасте в трудах белорусских психологов. (О.В.Белановская, Н.Я.Кушнир, Л.Г.Лысюк, Е.А.Панько).
Проблемы обучения и воспитания студентов в трудах белорусских психологов, изучающих проблемы высшей школы (Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б., Дьяченко Л.А.Кандыбович, Я.Л.Коломинский, С.И.Коптева, А.П.Лобанов, Л.В.Марищук, Л.Н.Рожина).
Особенности нравственного воспитания в различные возрастные периоды (А.М.Прихожан, Л.Н.Рожина, В.Э.Чудновский).
Формирование психологической готовности школьников к труду и профессиональному самоопределению (Ф.И.Иващенко, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.М.Кухарчук, А.К.Осницкий, А.Т.Ростунов, Т.В.Сенько, А.Б.Широкова, Э.А.Фарапонова).
Психология педагога в трудах белорусских психологов (Н.А.Березовин, В.В.Буткевич, К.В.Вербова, Я.Л.Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В.Кухарев, Е.А.Панько, Л.Н.Рожина).
Проблемы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в трудах белорусских психологов (Н.А.Березовин, К.В.Вербова, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Е.А.Панько, С.С.Харин).
ИСТОРИЯ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РБ.
Деятельность отделения логики, психологии и русского языка явилась первой попыткой подготовки психологических кадров в послевоенной Беларуси.
Известно, что в то время в 9–10 классах средней школы преподавались логика и психология, однако квалифицированных специалистов этих дисциплин специально не готовили, и преподавание их велось учителями истории, биологии, языка и литературы и др. В связи с этим стала очевидной необходимость подготовки учителей логики и психологии.
В 1947 г. на филфаке БГУ открылось отделение логики, психологии и русского языка. на курсы которого были зачислены абитуриенты, а также часть студентов филфака БГУ в порядке перевода.
Однако, существование этой специализации оказалось недолгим. Прекращение деятельности отделения логики, психологии и русского языка было вызвано постепенным вытеснением логики и психологии за рамки школьных программ, и преподаватели оказались невостребованными.
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В БЕЛАРУСИ В 60–90 г.г.ОБЩЕСТВО ПСИХОЛОГОВ
В 1956 г. создано общество психологов СССР . Белоруссия в числе первых советских республик оформила коллективное членство в этом обществе. 30 мая – 1 июня 1960 г. в Минске прошел I Учредительный съезд республиканского отделения общества психологов СССР.
В работе съезда приняли участие видные ученые–психологи Москвы и Ленинграда, представители психологической науки из Беларуси, белорусские–ученые–физиологи, вузовские преподаватели педагогической науки и иностранных языков, учителя школ и школ–интернатов, мед.работники.
От белорусских представителей советской психологической науки программой съезда предусматривались выступления Ересь, Коломинского, Водейко, Николаевой.
Стержневым выступлением на пленарном заседании съезда был доклад профессора Соколова на тему “Состояние психологической науки в СССР и задачи психологов”.
Съезд обнаружил недостатки в работе белорусских психологов: чрезвычайная пестрота, а иногда и легковесность тематики научных исследований . Эти недочеты явились следствием того, что психологи республики работали разобщенно . К недостаткам отнесена также слабая популяризация психологических знаний среди населения , особенно – среди педагогической общественности.
Съезд наметил основной путь преодоления этих недоработок через объединение белорусских психологов в планомерно работающем республиканском отделении общества психологов СССР.
Республиканский Совет Белорусского отделения Общества психологов СССР был избран в составе 15 человек. Председатель Президиума – кандидат педагогических наук, доцент БГУ Е.П.Ересь.
Свыше трех десятилетий общество работало достаточно активно. Председателями общества после доцента Ересь избирались профессоры Ковалгин, Бенедиктов и Коломинский. В те годы общество инициировало издание первого в Беларуси учебника психологии под ред. А.А.Зарудной, сборников научных статей белорусских психологов; пропагандировались психолого–педагогические знания; в ряде средних школ Минска и республики были созданы университеты психологических знаний для родителей, психологи систематически выступали с лекциями перед педагогической общественностью.
Одним словом, общество координировало научную и просветительскую работу белорусских психологов. К сожалению, когда в 1993 г. общество белорусских психологов перестало существовать.
Начало 20–х гг. 20 в. считается серебряным веком психологии нашей страны.
4.06.1936г. - постановление ЦКВКП(б) “О педалогических извращениях в системе Наркомпроссов”.
В этих условиях социальный заказ на психологию был сведен к минимуму. Начинаются репрессии по отношению к крупным ученым. Однако в период 30–50–х гг. психологическая наука продолжает развиваться, починяясь внутренней логике развития (Божович, Леонтьев, Макаренко).
В конце 80–х гг. стали возникать отделения и кафедры психологии в Москве, Киеве, Минске и др. городах. 1978 г. – кафедра Коломинского.
С конца 80–х гг. начинается развитие как теоретической, так и практической психологии.
02.11.1988 г. – вышел указ Министра образования “О подготовке практических психологов для учебно–воспитательных учреждений в МГПИ им.Горького.
26.03.1993 г. –указ “О подготовке кадров психологии БГУ и МГПИ”, который вводил высшее базовое психологическое образование.
В 1999 г. в БГПУ прошла конференция “Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка”. Присутствовал и выступал посол Италии. Делали доклады психологи из Польши, Украины, России). Наши психологи были в Германии, Англии, США).
Разработка вопросов психологии мышления имеет огромное значение для развития всей мировой психологической науки. Изучение мышления было и остается предметом многочисленных исследований философов, логиков, социологов, физиологов, психологов, дидактиков и т. д. Исследования в области проблем психологии мышления отечественных и зарубежных ученых позволяют обогатить конкретно-научные представления о сущности психического отражения окружающего мира, а также систематизировать уже имеющиеся знания о мышлении. В рамках развития современной белорусской психолого-педагогической науки ведутся многочисленные исследования мышления человека на разных этапах онтогенеза. Я.Л.Коломинским, Е.А.Панько, А.Н.Белоус, Ю.В.Карандашевым с 70-х годов?? в. проводятся исследования в области проблем развития психических познавательных процессов дошкольников. Особенности развития и формирования теоретического типа мышления младших школьников освещаются в трудах выдающегося белорусского психолога, последователя идей В.В.Давыдова и его ученицы Т.М.Савельевой. В исследованиях психолога вскрыта роль развивающего обучения предметам гуманитарного цикла в психическом развитии вообще, в формировании теоретического мышления в частности. В.М.Ковалгиным, Я.Л.Коломинским, Л.Н.Рожиной, М.С.Клевченей, Н.И.Мурачковским анализируются проблемы неуспеваемости школьников и проблемы совершенствования их мыслительной деятельности.
Л.Н.Рожиной, ученицей А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина, и ее сотрудниками ведутся исследования в области психологии искусства, показана ее полифункциональная роль в развитии творческого мышления школьников и студентов. Психолого-педагогические основы функционирования творческого мышления и деятельности в условиях беспрерывного образования являются предметом исследований В.Я.Баклагиной, А.И.Петру-щика. Б.А.Бенедиктовым освещаются особенности памяти и мышления учителя, условия их развития у школьников, а также некоторые вопросы развития их творческого мышления.
Научная деятельность Г.М.Кучинского, приверженца идей М.М.Бахтина, была направлена на изучение проблем речи, речевого общения и мышления человека на всех этапах онтогенеза. Им вскрыта взаимосвязь и соответствие форм речевого общения человека с другим человеком ряду аналогичных форм внутреннего диалога, доказана роль внутреннего диалога при выполнении деятельности и решении практических и познавательных задач, регуляции поведения человека.
Значительное влияние на развитие психологических знаний о творческом мышлении оказало зародившееся в 80-е годы в Беларуси направление художественного познания психики человека. Предметом исследований представителей данного направления (Л.Н.Рожина, А.П.Лобанов и др.) явилась художественная перцепция и художественная фасилитация, результаты которых позволили констатировать, что интегративное обучение учеников наиболее эффективно.
Особую значимость в современном образовательном процессе приобретает проблема формирования творческой личности, способной строить собственную жизнедеятельность (быть ее субъектом). Решение этого вопроса невозможно вне развития у человека того типа мышления, который позволил бы ему самореализоваться в непрерывно меняющемся мире. Т.М.Савельева, последователь идей В.В.Давыдова, в своих исследованиях исходит из того, что таким типом мышления является теоретическое мышление, которое необходимо культивировать и развивать на всех этапах онтогенеза человека.
С 90-х годов в Беларуси сотрудниками отдела психологии НИО РБ под руководством Т.М.Савельевой активно проводится ряд научных исследований по актуальным вопросам теории и практики образования творческой личности с развитым диалектическим мышлением.
Результаты многолетних экспериментальных исследований, осуществляемых в республике Беларусь под руководством Т.М.Савельевой, по выявлению динамики сформированности теоретического мышления учащихся и по определению направлений развития теоретического мышления в системе непрерывного образования дали возможность утверждать следующее. Обучение по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (РО) явилось наиболее результативным в развитии школьника как субъекта собственной жизнедеятельности.
В этой связи совершенствование системы современного непрерывного образования невозможно без углубленного изучения законов развития мышления человека, структуры и этапов его формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим.
